「平均值」讓我們相信一切有「正常」軌道可循，一旦偏離就是警訊？
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Readmoo編輯團隊
文／陶德．羅斯
嬰兒最重要的里程碑之一，就是憑自己的雙腳站起來。我們密切注意他們是否在正確的年紀坐起來，以正確的方式爬行。如果我們的孩子在某個里程碑落後了，我們就深恐這代表嚴重的問題，或擔憂他們終其一生都要承受天生比別人慢的弱勢。
我朋友的兒子最近用少見的方式開始學爬：他側躺在地，用雙手拖著自己前進，臀部和雙腿拖曳在身後，有如一尾小人魚。我朋友立刻抱起兒子見醫生，擔心這種異常行為顯示他兒子的腿或甚至腦部沒能正確發育。我們或許會對這種過度反應發出旁觀者清的一笑，但其實每個父母都能感同身受。不光是我朋友，我們有許多人會本能地認為偏離正常軌道就是警訊，代表有哪裡出錯了。
我們了解平均主義思維如何哄騙我們相信「正常」的大腦、身體和人格是真實存在的。不過這種思維也哄騙我們相信正常軌道是真的，舉凡成長、學習或達成目標都有正確的做法，不管是基本如學走路，還是高深如成為生物化學家。如此確信源自平均主義的第三道心理障礙：規範思維（normative thinking）。
規範思維的關鍵假設是平均多數人走的路才是正途，或那些我們望其項背的特定團體中的平均成員，例如卓有成就的大學畢業生或專業人士。正如同我們對無數的小兒科醫生和科學家深信不疑，他們認為孩子的發展有其既定的里程碑，包括走路、說話、閱讀等一切的一切。
我們這種對唯一正途的認知，有很大一部分要「歸功」於泰勒、桑代克以及他們的信徒。泰勒認為「等級體系組織內具有標準職涯路徑」：平均之人以經理實習生為起點，然後晉升為經理、部門主管、副總裁……以此類推。他的管理思維讓他相信任何工作的完成都一定有「正確的方法」，因此制訂出工作日及一週工作的時間長度。這個最初用來將工廠效率最大化的時間規範，如今卻在無形中為我們的工作與生活定下節奏步調。
泰勒將工廠時間標準化，也為桑代克及教育界的泰勒主義者提供了靈感，演變成現今教育體系毫無彈性的路徑。我們的學校依然像一個世紀以前一樣，踩著同樣僵硬的步伐跑流程。每堂課的時間長度是固定的，上課日是固定的，學期是固定的，學校提供同樣毫無退讓的「核心」課程，一切都是為了確保每個（正常的）學生在同樣的年紀從高中畢業，而且照理說也會具備同樣的知識。
只要把正常的教育路徑與正常的職涯路徑接在一起，每個人都能得到一條正常的人生道路。如果你想成為工程師，你必須花十二年完成基本教育，再花四年念大學，然後找一份初級工程師的工作，順利的話會再升為資深工程師、專案經理、部門主管、工程部門副總裁。以我個人的學術職業來說，也有既定的正常路徑：學校、大學、研究所、博士後研究員、助理教授、副教授、正教授、系主任。
我們都相信成就有正常的路徑可循，這種信念驅使我們拿自己人生的進度與以平均值為基礎的基準點作比較。達成一個里程碑（例如爬行）或是職涯目標（例如負責我們自己的行銷部門）的正常時程深深嵌在我們腦中，有如一只如影隨形的碼錶。如果我們的孩子比正常時間晚開始爬行，或是我們的老同學比預定時程早當上行銷總監，我們就會覺得自己（和我們的孩子）落後人家了。
如果我們希望克服規範思維的心智障礙，第一步就是認清人類發展路徑的真實樣貌。
路徑原則
由於幾乎每個人都必然學會走路，於是大家也認定會有明確的發展階段，依循所謂的正常路徑。幾乎有六十年的時間，尖端研究者和醫學機構都一致同意，孩子會依照正常的發展時間表而開始爬行、站立、走路。這些權威人士認為「典型」的孩子會依照年齡發展，而參考基礎來自大量孩童樣本所得出的平均年齡。學會走路必定有其正常路徑──這樣的假設實在太直觀、太明顯，幾乎從來沒有人挑戰過它。不過有一位科學家例外，她的名字是凱倫．亞朵芙。
亞朵芙是從她的指導老師艾絲特．席倫學到關注兒童的個體性，而席倫就是解開踏步反射之謎的科學家。阿道夫把同樣的觀點應用在她對嬰兒發展的研究上，包括爬行在內。在其中一項研究中，她和同事們追蹤了二十八名嬰兒的發展，從他們會爬之前一直記錄到會走的那一天，並且運用「先分析、再集合」的方法來檢視資料。亞朵芙發現學爬──根本沒有所謂的正常路徑。她反而發現這些嬰兒各式各樣的學爬路徑有不下二十五種之多，每個嬰兒都有自己獨特的動作模式，而且所有模式最終都讓他們學會走路。
正常路徑規定兒童依循特定的順序（例如用肚子貼地或以平行方式擺動手腳）。但亞朵芙發現有些嬰兒會同時呈現好幾個不同階段，或是在先後幾個階段間來來回回，或是直接跳過某個階段。舉例來說，儘管一般觀念長久以來都相信「肚子貼地爬行」是爬行的重要階段，每個嬰兒在學走路的過程中都一定會經歷這個階段。事實上，阿道夫的研究中幾乎有半數嬰兒不曾用肚子貼地爬行。
我第一次讀到亞朵芙的研究時，回想起我自己的兒子在會爬之前就先會走了，因而激起我心中不理性的自豪之情──瞧！我兒子長大會是奧運選手呢！後來，自豪轉為憂慮，因為兩個月後，他「退步」到用爬的。亞朵芙的研究顯示我們的生物學原理並不會強迫我們按照藍圖成長。正如同她向我解釋：「每個寶寶都用自己獨特的方式去解決移動的問題。」
更具啟發性的是，不光是學爬可以有很多種方式，甚至連學爬本身都不是學走路前的必要步驟。學走前必須先學爬，這種概念是一種文化上的產物，源自於用一群極不尋常的孩童行為為樣本而取出的平均值，也就是工業化西方社會的孩子。
二○○四年，人類學家大衛．崔瑟爾在巴布亞新幾內亞研究阿烏原住民部落，突然有了一項奇特的發現：儘管他已經觀察阿烏人長達二十年，卻從沒見過阿烏嬰兒爬行。一個都沒有。不過他們倒是全都會經歷「挪移」的階段，這個階段的嬰兒會以直立坐姿在地上挪動臀部。崔瑟爾很好奇為什麼他們的動作發展模式顯得與西方科學所規定的正常路徑如此不同。
他決定深入調查，追蹤了一百一十三名嬰兒從出生到三十個月大的過程，一方面記錄他們與照顧者每天的互動情形，一方面用嬰兒動作發展的標準化測驗來評估他們。他發現阿烏照顧者與嬰兒互動的方式，與西方照顧者有根本上的差異。阿烏嬰兒幾乎有七五％的時間都以直立姿勢待在背兜裡，而嬰兒難得待在地上的時候，他們的照顧者也不會放任他們趴在地上。這種限制是有充分理由的：阿烏人認為如果讓寶寶長時間接觸地面，很可能會感染致命疾病和寄生蟲。
西方人理所當然地認為家裡的地板相對而言不存在細菌的威脅，所以也從來不曾質疑在動作發展的過程中，爬行究竟是不是必要的階段。這是一顆震撼彈，提醒我們是否太常把行為的平均模式，拿來證明它是舉世皆然的事物，而事實上那些模式可能完全源自於社會風俗，有些路徑在社會風俗的約束下根本不可能存在。
當然，倒不是說世界上就沒有反常的路徑。有些發展路徑是轉錯了彎、鑽進了死胡同；有時候孩子真的是因為醫學問題而無法正常動作，因而需要有人介入。可是這類醫學問題就和走路本身一樣，都是非常個體化的，無法單純地藉由比較嬰兒偏離平均發展多少就簡單地判斷出來。
規範思維阻礙了進步的可能
規範思維，相信只有一種正常路徑，愚弄了許多領域的科學家，不光是兒童發展而已。比如說大腸癌，全世界最普遍也最致命的其中一種癌症。有好幾十年的時間，大腸癌被認定其形成與惡化的過程都有「標準路徑」，是由特定基因突變的開展所驅動的固定生物分子序列。科學家是怎麼得出標準路徑的？從大量大腸癌患者處蒐集個別資料再計算平均值。
大腸癌標準路徑的概念一直是科學家的共同觀點，直到握有更多資料和強力研究方法的研究者開始把焦點由平均值轉移到個別病患身上。他們訝異地發現標準路徑只占了大腸癌實際病例的七％。
規範思維也滲透了精神健康的領域。有很長一段時間，治療憂鬱症的臨床醫師假定所有接受認知治療（一種常見的精神療法）的患者，其康復的過程都依循著一種標準路徑，這種標準路徑是從許多患者的康復經驗平均值所得來的。根據標準路徑，患者的症狀會先快速減輕，並在剩餘療程中慢慢改善。
這套標準路徑被廣泛地用來評估使用這種療法的患者。然而，二○一三年，一組研究人員專注於研究個人康復結果而非平均結果，他們發現平均康復路徑只符合三○％的患者的情形。他們也發現還有另外兩種康復路徑：其一，患者的進展呈緩慢的線性；其二，患者有一次顯著的症狀減輕，之後的進展則呈現停滯。結果顯示平均康復路徑根本不是最佳解，甚至不是「正常」的代名詞。
就任何類型的人類發展而言，不管是生物上、精神上、道德上或職業上，都不存在單一一種正常的路徑，這項事實構成了個體性第三項原則的基礎，而第三項原則就是路徑原則（pathways principle）。這項原則證實了兩個重點。第一，在我們人生中的所有層面，對任何目標而言，都有許多同樣有效的方法能達到同樣的結果；第二，對你而言最好的路徑為何，端視你的個體性而定。
第一點的根源來自複雜系統（complex system）的一個強而有力的數學概念，名為「殊途同歸性」（equifinality）。根據殊途同歸性理論，在任何牽涉到時間的多維系統中，例如一個人與世界的互動，要從 A 點到 B 點永遠都會有多種方法。第二點取自個體科學，個體科學告訴我們，因為參差原則和脈絡原則的關係，個人的進展步調自然會有所差異，他們達到結果的順序也會不同。唯有了解原因，我們才能明白該如何利用路徑原則來幫助我們作為一個個人、作為社會的一分子。
出類拔萃的快步調
如果你相信達成目標只有一種途徑，那麼你唯一能用來評估進度的，就是你到達里程碑的時間和基準相比是快或慢。結果造成我們為個人成長的速度賦予了決定性的意義，把更快當作更好的同義詞。諸如「少年得志」或「速學者」這類詞彙，反映了我們認為越快就代表越聰明的文化信念。如果有兩個學生在同一場考試裡拿到同樣的分數，但其中一人只花了一半的時間就交卷，我們會假定較快交卷的學生天資更優異。假如有學生需要延長時間才能完成作業或寫完考卷，我們會推測他頭腦不是太靈光。
更快就等於更好的假設，是由桑代克引入教育體系。他相信學生學習教材的步調與他們保存知識的能力息息相關，而保存知識的能力又和學術及事業上的成就密不可分。或者，以他的話來說：「快速學習者就是優秀的保存者。」他主張學習差異源自於大腦構成連結的能力有所差異，藉此來說明他所標榜的相關性。
桑代克建議用平均學生要花多長時間完成任務為基準，來制定課堂、作業和考試的標準時間，用這種方式有效地給學生分級。由於他將「快於平均值」與「優於平均值」畫上等號，他認定較聰明的學生能在獲分配的平均時間內表現良好。另一方面，由於他認定不管給反應遲鈍的學生多少時間，他們的表現都好不到哪裡去，所以給予超過平均值的時間是沒有意義的，尤其是這麼做只會拖慢聰明學生的進度。
即使到了今天，我們仍然不情願給學生額外的時間去寫考卷或做作業，因為我們認為這是不公平的──我們認為如果他們動作不夠快，沒辦法在獲配的時間之內完成任務，他們就該在教育的等級表上受到適當的懲罰。
可是萬一桑代克錯了呢？如果速度和學習能力並不相關，就表示我們創造了一個極其不公平的教育體系，獨厚那些恰好速度較快的學生，而荼毒了同樣聰明、學習步調卻較慢的學生。
如果我們知道速度和學習能力不相關，我希望我們能竭盡全力提供學生他們需要的時間，讓他們能學習新教材、完成作業和考試。我們會憑藉學生交出的成果品質來評量他們，而不是看他們的步調有多快。我們不會用學生必須在固定時間內完成的重要考試的表現來給他們分等級。