文/詹姆斯.洛溫;譯/陳雅雲

許多老師害怕爭議,因為他們自己沒有在學術環境進行過論戰,所以不知道該怎麼處理。根據雪萊.伊格的看法,「在美國的學校,大多數社會研究學科的老師在接受教育時,就已欠缺處理不確定性的訓練。一旦制式答案不敷使用,他們就無法理解。」惰性也是這體系的問題之一:許多老師會採用以前自己被教導的方法。就連許多深知歷史充滿爭議與辯論的大學歷史教授,在自己的教室裡同樣會變得像舊時一樣僅僅傳達知識而已。[71]

既然教科書採取肯定的語氣,老師很難在教室裡介紹爭議或不確定的事物,如果介紹的話,肯定會偏離平常的論述標準。老師鮮少在課堂上說「我不知道」,鮮少討論要如何尋找答案。「我不知道」違反一般的準則。老師就像教科書一樣,應該都要知道,而學生則應學習老師和教科書作者都已知道的事物。[72]

老師很難無範圍地教學,他們擔心無法掌握答案,害怕在課堂上失去權威。為了避免暴露出自己並非無所不知,老師只讓學生使用「非常少量的學校延伸資源」,研究員琳達.麥尼爾這麼說,她在一九七五年與一九八一年之間完成了三個以高中社會研究課為對象的研究。[73]誰知道探究會導致什麼,又要如何處理?約翰.古德拉(John Goodlad)發現只有不到百分之一的教課時間,是用於需要「學生推論或提供意見」的課堂討論。[74]

根據麥尼爾,教師不做討論與研究,反而強調「過度簡化且由老師控制的資訊」。老師「控制知識的模式根源於他們想控制教室的欲望,這是他們在錄音訪談時所說的。」[75]最後他們採用了無所不知的口吻,就跟他們使用的教科書一樣。結果,老師呈現出一種無聊、過度規律的思考,而且比一般人的思考方式無趣得多。艾伯特.向克(Albert Shanker)本身是老師的擁護者,他在總結麥尼爾的研究時特別提到,這些老師「充滿活力、心胸寬廣,在私人交談時知識豐富」,儘管他們「在課堂上時顯得心胸偏狹,愚鈍死板」。[76]

大衛.傑寧斯(David Jenness)指出,至少已近一世紀以來,專業歷史機構一再勸老師不要把歷史當成必須背誦的事實來教。美國歷史協會(American Historical Association)在一八九三年大聲疾呼:「激發學生的心靈。」歷史學家在一九三四年敦促說,避免強調「日期、姓名與特定的事件」;專業領袖在這段期間及之後,幾乎每十年就會提出類似的訴求。[77]然而,老師卻持續提出似是而非的事實,讓學生背誦。如同教科書作者,老師也可能怠惰。教書的壓力大。劣質教科書會讓日子好過一點。他們讓教學計畫容易組織。此外,我們已經看到出版商提供大量教材,包括可在課堂上看的錄影帶,提供如何介紹每個主題的教師手冊,以及可以複印和電腦閱卷的考題。教科書也能讓老師安心,因為知道自己涵蓋了各個層面,所以學生在全州或全國標準測驗中不會居於不利情況。

基於所有這些理由,全國調查已經證實老師有超過百分之七十的時間是使用教科書。[78]此外,大多數的老師偏好與他們現行使用的教科書類似的教科書,這是「調查型教科書」運動在一九七○年代晚期沒有流行的一大原因。「老師經常偏好自己熟悉的錯誤,」泰森波斯坦(Tyson-Bernstein)甚至宣稱:「勝過不熟悉但正確的資訊。」這也是錯誤保留下來並傳給新世代的原因之一。[79]

然而,怠惰並不是一個公平的理由,老師什麼時候有時間做研究,以便發展自己的課程大綱和讀本?他們每週的工作時間已經達五十五小時。大多數的老師都忙著教學、評分、維持秩序、發布通知、提供建議、安撫學生、監督集會,讓餐廳保持安靜,還要處理自家事務,沒有時間研究他們甚至不知道該提問的主題。在長時間工作後,他們經常必須指導課外活動,遑論還要閱卷與規劃教學。[80]在學期間,大多數的學區僅僅允許老師進行二到四天的「在職訓練」。夏天提供他們充電的時間,但沒有補助,我們不能期待老師們資助我們其餘的人,花兩個月的時間,在沒有收入的情況下自行學習美國歷史。

為了讓孩子享有「童年」,所以必須對孩子說謊?

有些人覺得我們應該替歷史消毒,避免學生接觸不愉快的內容,至少等他們十八歲左右再說。這些人說,小孩向來長得很快,所以讓他們享有童年。為什麼要讓年輕人接觸這些連大人都無法解決的議題?比方說,我們有必要把哥倫布在海地那些恐怖作為的細節都告訴五年級生嗎?[97]西瑟拉.巴克(Sissela Bok)寫一整本探討說謊的書,而且大多是反對說謊;但她似乎認同對小孩說謊是可以的,並將之比擬為替小孩遮風擋雨。[98]

當然,以年齡分級的審查制度幾乎是所有人都認為適當的審查形式之一,例如:五年級的學生不應看暴力色情。有些五年級或甚至十二年級的學生,在看到西班牙人砍掉印第安人的手或印第安人自殺的插圖後,有可能做關於哥倫布的惡夢。然而,刪除色情的做法跟粉飾歷史並不相同。當我們未能把真相呈現在學生面前,例如有關哥倫布的真相,那麼我們就等於呈現了謊言──至少是透過嚴重疏漏而達成的謊言。我懷疑避免學童接觸恐怖與暴力,是否真是教科書疏漏與歪曲史實的原因。畢竟,教科書裡的確包含暴力,只要不是「我們的」暴力就行,例如《美國歷史》以下列內容描述布朗在一八五六年於堪薩斯波塔沃托米的行動:

布朗得知(羅倫斯)攻擊後,率領一夥七人……他們在深夜進入三個不知情的家庭住處,無緣無故地謀殺了五人。他們以沉重銳利的劍劈開他們的頭骨,甚至其中一名受害者的手。

敘述頭骨遭劈開並提供劍的重量與鋒利程度等細節,會令我們對布朗產生厭惡感。作者之所以提供這些細節,肯定不是為了避免讓學生接觸到不愉快的內容。

如果教科書要包含被砍下來的手,阿拉瓦克族人被哥倫布砍下的手所具有的歷史意義要重要得多。哥倫布是有系統地致人於殘,以使海地的人口減少。略去這些暴行未談的《美國歷史》,無法自稱已公平地呈現了波塔沃托米事件。

暫且撇去暴行不談,我們又該怎麼看待避免學童接觸社會上其他不適當實情的做法呢?比方說,社會研究課要如何教年輕學子有關警察的議題?我們應該採取「友善警察」(Officer Friendly)的詮釋?還是應該讓他們接納馬克思主義的詮釋,說明權力結構如何把警察當作城市貧民街第一道的控制線?我們選擇的做法是否取決於我們是在市郊或城內上課?如果對城內的兒童來說,比較複雜的警察分析法比「友善警察」的說法更加有用,這是否意味著我們在市郊教授奴隸制度的方式,應該與在城內教課時不同?

一九九二年,洛杉磯爆發激烈的種族爆動,起因是有四名警察被錄下毆打交通違規的黑人羅德尼.金(Rodney King),結果一個市郊的白人陪審團無罪釋放了他們。美國的每一個小孩幾乎都看過這個最著名的家庭錄影帶,因此幾乎每一個小孩都知道「友善警察」並不是全部適用。在學校只提供「友善警察」的分析,並不會使學生不接觸到爭議。這麼做只是使學校變得與今日的重大議題無關。十三歲小孩買的搖滾歌曲講的是愛滋、核戰和全球暖化。饒舌歌曲討論種族主義、性別歧視主義、吸毒──以及美國歷史。無論我們喜不喜歡,我們的孩子肯定已經知道、也想過這些及其他的議題。實際上,家長嘗試透過逃避的方式來保留不存在的童真,有可能增加、而非減少焦慮。[99]說謊與疏漏並不是正確的方式。不論任何年齡的兒童,總有可以教他們真相的方法。

比起地質學或甚至美國文學,歷史與我們的切身關係較重,與「我們」比較有關,因此形成另一個不誠實呈現它的理由:我們難道不希望自己的後代擁有樂觀的心態?或許強調我們的社會向來有多美好、公平與進步的教科書,能讓一些學生形成樂觀主義的基礎。相信只要活著,我們就都能持續不斷地改進社會,這樣的信念會賦予小孩權力。或許以後等他們長大並學習更多後,他們會有動力改變制度,使它更趨近於理想。或許強調公平是美國基本的價值觀可以提供一個著力點,讓或許在大學歷史課上發現美國向來並不總是奉行公平的學生,有批評社會的機會。或許這一切就像艾蜜莉.狄金生(Emily Dickinson)的詩句「真相必須逐漸煥發眩目光彩,否則人必因耀眼光芒而目盲」所描述的情形。[100]

由於只有不到六分之一的美國人會在高中畢業後修美國歷史課,因此下一代何時會因美國歷史的真相而目眩則不得而知。這種思緒的另一個問題在於有一天學生有可能因耀眼的真相而頓悟,原來他們的老師一直在對他們說謊。我的一個學生寫到,以前她一直「被教的是,華盛頓在生日那天收到一把小斧頭,然後用它砍了他父親最喜歡的櫻桃樹」。接著她恐懼地發現,「我以前一直覺得這個記憶裡的故事很神聖,原來它竟是個謊言。」她「覺得難受,覺得被我先前的老師背叛,他們說謊打造華盛頓的形象,這使我開始質疑自己先前學習的一切。」若跟有關美國憲法制定者的真相給予非裔美國人的感受相比,這位學生的疏離感完全不夠看。歷史學家馬克.洛伊德(Mark Lloyd)曾告訴我:「我第一次得知華盛頓和傑佛遜蓄奴時,感到不知所措。我再也不想與他們有任何關係。」[101]把華盛頓塑造成英雄形象並教給美國原住民,最終在他們得知他對易洛魁族所做的事後,因類似的原因而失敗。

成人讓小孩保持無知,以便讓他們保有理想主義,這種做法令人難以想像。比較可能的是,成人讓小孩保持無知以便他們不懂得理想主義。許多成年人懼怕小孩,並且擔心對權威的尊敬是唯一能使他們不至於失控的力量。因此他們教小孩尊敬大人不尊敬的權威。在一九七○年代晚期,民調研究員給家長一系列的陳述,問他們是否相信這些陳述,以及是否希望子女相信它們。其中有一條陳述的結果特別突出:「掌權人士知道得最多。」父母的選擇分析如下:

百分之十三──相信,也希望小孩相信

百分之五十六──懷疑,但仍會這麼教小孩

百分之三十──不相信,不會這麼教小孩

百分之五十六的家長不希望子女懷疑權威人物,儘管這些家長自己懷疑。[102]

有些大人根本不信任讓小孩自己思考。關於美國人對下一代的不信任,社會學家已經記錄了數十年。當小孩獲得大人無法取得的資訊與探究工具,並且使用它們的方式似乎會對成人擁有的價值觀造成威脅時,父母可能會覺得根基受到損害。許多父母希望小孩把注意放在讀、寫、算上面,而不是多文化歷史上。[103]雪萊.伊格描述「有一小群咄咄逼人的(老師與家長),他們並不真的相信民主,也不真的認為應該教小孩思考」。[104]或許成人之所以說謊,最大原因在於他們害怕我們的歷史──害怕它不是很美好,害怕若小孩學了真實的史實,他們會失去對社會的尊敬。因此,當艾德華.盧佐(Edward Ruzzo)在一九六四年嘗試隱瞞華倫.哈定(Warren G. Harding)寫給一名已婚婦女、令人難堪的情書,他用的理由正如是「任何會對美國總統的形象造成危害的事物都應被隱瞞,以保護年輕的世代」。如盧佐的說法,現今的不良少年太多了。[105]

諷刺的是,唯有在感覺良好的膚淺歷史中成長的人,才會有這樣的疑慮。哈定或許不是模範人物,但其他的美國人,例如湯姆.潘恩(Tom Paine)、梭羅、林肯、海倫.亨特.傑克遜、金恩,當然還有布朗、凱勒、威爾遜等等,至今都仍在各地受到自由擁護者的頌揚。然而,出版商、作者、老師和家長似乎害怕讓小孩接觸到這些領導人在其最佳狀態時耀眼的理想主義。今日,美國生活的許多層面,從法律制度的前提到流行文化的要素等等,都對其他的社會有所啟發。如果俄羅斯可以放棄吹捧式的歷史,如它先前的做法,那麼美國當然也可以。[106]保羅.蓋爾儂指出:「我們不需要保護謊言,我們承擔得起完整呈現出我們的所作所為。」[107]

然而,教科書作者似乎不像蓋爾儂那麼有信心。撰寫民族主義式教科書的作者,在邏輯上有一定的矛盾。一方面,他們描繪出一個沒有壓制、沒有真實衝突的國家。另一方面,他們顯然相信我們必須對學生說謊,才能灌輸他們的愛國心。但若這個國家真的如此美好,我們又何必說謊?

註釋
[70]Charlotte Crabtree and David O’Shea, “Teachers’ Academic Preparation in History,” National Center for History in the Schools Newsletter 1, no. 3 (11/1991): 4, 10.
[71]見Black, The American Schoolbook, 91–95. 另見Jack L. Nelson and William B. Stanley, “Academic Freedom: Fifty Years Standing Still,” Social Education 49 (1985): 663.
[72]Shirley Engle, “Late Night Thoughts About the New Social Studies,” Social Education 50, no. 1 (1/1986): 20–22. John Goodlad也同意此點,見“A Study of Schooling,” Phi Delta Kappan, March 1983, reprinted in James W. Noll, ed., Taking Sides: Clashing Views on Controversial Educational Issues (Guilford, CT: Dushkin, 1989), 145.
[73]Seymour B. Sarason, The Culture of the School and the Problem of Change (Boston: Allyn and Bacon, 1971), 180–87.
[74]Linda McNeil, “DefensiveTeaching and Classroom Control,” in Michael W. Apple and Lois Weis, eds., Ideology and Practice in Schooling (Philadelphia: Temple University Press, 1983), 116.
[75]Goodlad, “A Study of Schooling,” 145–47.
[76]McNeil, “DefensiveTeaching and Classroom Control,” 115–16. 高中教師害怕衝突和失控,是有理由的。在課堂上,教師都得建立權威。那建立權威的人,怎麼會懷疑權威呢?學生跟教師發生衝突、與教科書有衝突、跟同學間也是,場面看似失控。然而,表象是騙人的:即便不是學生的人,都覺得控制不住場面,但行為規範仍主導著學生的行為。因此,教師在課堂上通常比自己以為的還有權威。當然,場面仍有可能失控,教師想控制場面的心情是可以理解的。
[77]Albert Shanker, “The Efficient Diploma Mill,” advertisement in New York Times, 2/14/1988.
[78]1983與1934的告誡引自David Jenness, Making Sense of Social Studies (New York: Macmillan, 1990), 262.見Gagnon, Democracy’s Half-Told Story, 17–19.
[79]Paul Goldstein, Changing the American Schoolbook (Lexington, MA: D. C. Heath, 1978). 上歷史課時,這一比例甚至更高。Kirst, Who Controls Our Schools? 115. J. Y. Cole and T. G. Sticht, eds., The Textbook in American Society (Washington, D.C.: Library of Congress, 1981), 9, 這兩本教科書認為,教科書與類似的指導教材,構成了 95%-100%的課堂教學和90%的家庭作業時間。然而,Matthew Downey及Linda Levstik質疑那種「歷史課的教學主要依賴教科書」的觀點,他們認為,課堂上根本不用教科書。見“Teaching and Learning History: The Research Base,” Social Education 52, no. 9 (September 1988): 336–41, esp. 337. 不過,這種悲觀的發現讓人更加想要反諷,而且也不符合我學生給我的訊息。我的學生說,他們的高中歷史課跟我的課很像,比如,上完每一章,就回答一些無聊的問題。
[80]Tyson-Bernstein, “Remarks to the AERA Textbook SIG,” 10. 她的評估或許太嚴格了。根據我的經驗,教師都不想直接傳導錯誤的訊息。大多數的教師都努力學習,掌握和教導正確的訊息,不過這是指那些出席專題學術會議的教師,而非抽樣調查的結果。
[81]Tracy Kidder, Among Schoolchildren (Boston: Houghton Mifflin, 1989), 該書描述了教師幾乎不可能做的工作。另見John Goodlad, A Place Called School (New York: McGraw-Hill, 1983).
[82]Mark Schug, “Why Teach Social Studies?” The Social Studies 80, no. 2 (3/1989): 74. 很不幸,他只選取了29位教師作為研究樣本。
[83]Crabtree and O’Shea, “Teachers’ Academic Preparation in History,” 4, 10. 然而,有些教師的專業是社會科學,這對教授美國歷史還算是有用的。Crabtree與O’Shea還指出,在12位歷史教師中,有一位是體育學的學士,或許多數都是教練。另見Robert A. Rutter, “Profile of the Profession,” Social Education, no. 58 (4/1986): 253.
[84]Joan M. Shaughnessy andThomas M. Haladyna, “Research on Student Attitudes Toward Social Studies,” Social Education 49 (November 1985): 692–95. 見Mark Schug et al., “Why Kids Don’t Like Social Studies,” Social Education 48 (5/1984): 382–87; and Goodlad, “A Study of Schooling.”
[85]McNeil, “DefensiveTeaching and Classroom Control,” 117.
[86]同上124; Jenness, Making Sense of Social Studies, 264–65, 291.
[87]教師也不會因此回過頭來談。我們把《密西西比:衝突與改變》各章末了的問題都刪除了。
[88]Patrick Ferguson, “Promoting Political Participation: Teachers’ Attitudes and Instructional Practices” (San Francisco: American Educational Research Association, 1989), 4–5. 在討論各種不同的學者對於歐洲對美國的影響的看法時,新版《美國通史》加了一個有趣的方框,框中寫「歐洲中心論」。
[89]在兩點上,調查型書籍較為突出:他們提供第一手資料,對於晚近事件的描述比較完整。然而,我所研究的調查型教科書,也有史實上或解讀的錯誤。傑寧斯指出,這些教科書作者不懂,就某些爭議性問題辯論,是需要專業知識的(Making Sense of Social Studies, 292). 教科書隨意提出問題,這些問題需要花幾個星期才能得出一點見解,這類教科書處在「反智」的邊緣,因為它們也不期待教師或學生會尋根究柢。
[90]有些州的教師有責任教學生教科書裡的那些概念。見Sue Dueitt, “Textbooks and the Military,” in Cole and Sticht, eds., The Textbook in American Society, 36.
[91]Robert M. O’Neil, Classrooms in the Crossfire (Bloomington: Indiana University Press, 1981), 9–12, 23. 每年People for the American Way都會在組織年鑑記錄所謂「你該知道的那些攻擊自由的事件」(Washington, D.C.: People for the American Way, 1993 and prior years). Jonathan Kozol講述了自己在波士頓因為朗讀 Langston Hughes 的詩歌而遭解雇的事情,見Death at an Early Age (New York: New American Library, 1985).
[92]Carlson, “Academic Freedom in Hard Times,” 430.
[93]Kidder, Among Schoolchildren, 52; Kirst, Who Controls Our Schools? 135; Linda Levstik, “The Research Base for Curriculum Choice: A Response,” Social Education, no. 54 (11/1990): 443.
[94]見蓋洛普調查(10/ 1987), reported in Stamford, CT, Advocate, 12/26/1987, 1.
[95]Jean Fair, ed., National Assessment and Social Studies Evaluation (Washington, D.C.: National Council for the Social Studies, 1975), 35.
[96]John Williamson轉引自Cole and Sticht, eds., The Textbook in American Society, 39.
[97]Raymond English, “Can Social Studies Textbooks Have Scholarly Integrity?” Social Education 50, no. 1 (1/1986): 46–48.
[98]Donald Barr, Who Pushed Humpty Dumpty? Dilemmas in American Education Today (New York: Atheneum, 1972), 316– 17, 該書講述了出版商是如何使三隻小豬的故事變得平淡乏味,現在,大灰狼摧毀豬大哥與豬二哥的房子後,牠們並沒有死,而是比狼跑得更快,跑到豬小弟的磚頭房子裡避難。
[99]Sissela Bok, Lying (New York: Pantheon, 1978), 24. 然而,巴克承認,一般認為,「自己處於要不要說謊的關頭」,以「微妙的方式」說謊是有益無害的;另一方面,每個人都想「盡量不要受騙」。波士頓兒童博物館在一場關於「死亡」的展覽中,採取了誠實的全新策略。見“Children Learn That ‘Dying Isn’t a Vacation,’ ” New York Times, 8/26/1984. 關於向學生提供有爭議的資料,另見Black, The American Schoolbook, 91–95; Kirsten Lundberg, “Addressing a Child’s Fears about Life in the Nuclear Age,” Boston Globe, 3/9/1986; and Betty Reardan, John Anthony Scott, and Sam Totten, “Nuclear Weapons: Concepts, Issues and Controversies,” Social Education 47 (11/1983): 473–522.
[100]見Natalie Gittelson, “The Fear That Haunts Our Children,” McCall’s, 5/1982, 77 .以及 David S. Greenwald and Steven J. Zeitlin, No Reason to Talk About It: Families Confront the Nuclear Taboo (New York: Norton, 1986).
[101]見Edward A. Wynne, “The Case for Censorship to Protect the Young,” in Issues in Education (Winter 1985).
[102]Mark Lloyd, 訪談, 1991.
[103]Yankelovich, Skelly, and White, 載於 “A ‘New Breed’ Emerges,” Family Weekly, 1/1/1978.
[104]Arthur Schlesinger Jr., 放棄歷史,實在駭人:「如果能教會孩子讀、寫、算術,我們就心滿意足了。」見“Toward a Divisive Diversity,” Wall Street Journal, 6/ 25/1991.
[105]Engle, “Late Night Thoughts About the New Social Studies,” 20.
[106]Francis Russell, The Shadow of Blooming Grove (New York: McGraw-Hill, 1968), 656.
[107]Paul Gagnon, “Why Study History?” Atlantic (11/1988), 51.

※ 本文摘自《老師的謊言》,原篇名為〈歷史這麼教的原因?〉,立即前往試讀►►►

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