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文/詹姆斯.洛溫;譯/陳雅雲

許多老師害怕爭議,因為他們自己沒有在學術環境進行過論戰,所以不知道該怎麼處理。根據雪萊.伊格的看法,「在美國的學校,大多數社會研究學科的老師在接受教育時,就已欠缺處理不確定性的訓練。一旦制式答案不敷使用,他們就無法理解。」惰性也是這體系的問題之一:許多老師會採用以前自己被教導的方法。就連許多深知歷史充滿爭議與辯論的大學歷史教授,在自己的教室裡同樣會變得像舊時一樣僅僅傳達知識而已。[71]

既然教科書採取肯定的語氣,老師很難在教室裡介紹爭議或不確定的事物,如果介紹的話,肯定會偏離平常的論述標準。老師鮮少在課堂上說「我不知道」,鮮少討論要如何尋找答案。「我不知道」違反一般的準則。老師就像教科書一樣,應該都要知道,而學生則應學習老師和教科書作者都已知道的事物。[72]

老師很難無範圍地教學,他們擔心無法掌握答案,害怕在課堂上失去權威。為了避免暴露出自己並非無所不知,老師只讓學生使用「非常少量的學校延伸資源」,研究員琳達.麥尼爾這麼說,她在一九七五年與一九八一年之間完成了三個以高中社會研究課為對象的研究。[73]誰知道探究會導致什麼,又要如何處理?約翰.古德拉(John Goodlad)發現只有不到百分之一的教課時間,是用於需要「學生推論或提供意見」的課堂討論。[74]

根據麥尼爾,教師不做討論與研究,反而強調「過度簡化且由老師控制的資訊」。老師「控制知識的模式根源於他們想控制教室的欲望,這是他們在錄音訪談時所說的。」[75]最後他們採用了無所不知的口吻,就跟他們使用的教科書一樣。結果,老師呈現出一種無聊、過度規律的思考,而且比一般人的思考方式無趣得多。艾伯特.向克(Albert Shanker)本身是老師的擁護者,他在總結麥尼爾的研究時特別提到,這些老師「充滿活力、心胸寬廣,在私人交談時知識豐富」,儘管他們「在課堂上時顯得心胸偏狹,愚鈍死板」。[76]

大衛.傑寧斯(David Jenness)指出,至少已近一世紀以來,專業歷史機構一再勸老師不要把歷史當成必須背誦的事實來教。美國歷史協會(American Historical Association)在一八九三年大聲疾呼:「激發學生的心靈。」歷史學家在一九三四年敦促說,避免強調「日期、姓名與特定的事件」;專業領袖在這段期間及之後,幾乎每十年就會提出類似的訴求。[77]然而,老師卻持續提出似是而非的事實,讓學生背誦。如同教科書作者,老師也可能怠惰。教書的壓力大。劣質教科書會讓日子好過一點。他們讓教學計畫容易組織。此外,我們已經看到出版商提供大量教材,包括可在課堂上看的錄影帶,提供如何介紹每個主題的教師手冊,以及可以複印和電腦閱卷的考題。教科書也能讓老師安心,因為知道自己涵蓋了各個層面,所以學生在全州或全國標準測驗中不會居於不利情況。

基於所有這些理由,全國調查已經證實老師有超過百分之七十的時間是使用教科書。[78]此外,大多數的老師偏好與他們現行使用的教科書類似的教科書,這是「調查型教科書」運動在一九七○年代晚期沒有流行的一大原因。「老師經常偏好自己熟悉的錯誤,」泰森波斯坦(Tyson-Bernstein)甚至宣稱:「勝過不熟悉但正確的資訊。」這也是錯誤保留下來並傳給新世代的原因之一。[79]

然而,怠惰並不是一個公平的理由,老師什麼時候有時間做研究,以便發展自己的課程大綱和讀本?他們每週的工作時間已經達五十五小時。大多數的老師都忙著教學、評分、維持秩序、發布通知、提供建議、安撫學生、監督集會,讓餐廳保持安靜,還要處理自家事務,沒有時間研究他們甚至不知道該提問的主題。在長時間工作後,他們經常必須指導課外活動,遑論還要閱卷與規劃教學。[80]在學期間,大多數的學區僅僅允許老師進行二到四天的「在職訓練」。夏天提供他們充電的時間,但沒有補助,我們不能期待老師們資助我們其餘的人,花兩個月的時間,在沒有收入的情況下自行學習美國歷史。

註釋
[70]Charlotte Crabtree and David O’Shea, “Teachers’ Academic Preparation in History,” National Center for History in the Schools Newsletter 1, no. 3 (11/1991): 4, 10.
[71]見Black, The American Schoolbook, 91–95. 另見Jack L. Nelson and William B. Stanley, “Academic Freedom: Fifty Years Standing Still,” Social Education 49 (1985): 663.
[72]Shirley Engle, “Late Night Thoughts About the New Social Studies,” Social Education 50, no. 1 (1/1986): 20–22. John Goodlad也同意此點,見“A Study of Schooling,” Phi Delta Kappan, March 1983, reprinted in James W. Noll, ed., Taking Sides: Clashing Views on Controversial Educational Issues (Guilford, CT: Dushkin, 1989), 145.
[73]Seymour B. Sarason, The Culture of the School and the Problem of Change (Boston: Allyn and Bacon, 1971), 180–87.
[74]Linda McNeil, “DefensiveTeaching and Classroom Control,” in Michael W. Apple and Lois Weis, eds., Ideology and Practice in Schooling (Philadelphia: Temple University Press, 1983), 116.
[75]Goodlad, “A Study of Schooling,” 145–47.
[76]McNeil, “DefensiveTeaching and Classroom Control,” 115–16. 高中教師害怕衝突和失控,是有理由的。在課堂上,教師都得建立權威。那建立權威的人,怎麼會懷疑權威呢?學生跟教師發生衝突、與教科書有衝突、跟同學間也是,場面看似失控。然而,表象是騙人的:即便不是學生的人,都覺得控制不住場面,但行為規範仍主導著學生的行為。因此,教師在課堂上通常比自己以為的還有權威。當然,場面仍有可能失控,教師想控制場面的心情是可以理解的。
[77]Albert Shanker, “The Efficient Diploma Mill,” advertisement in New York Times, 2/14/1988.
[78]1983與1934的告誡引自David Jenness, Making Sense of Social Studies (New York: Macmillan, 1990), 262.見Gagnon, Democracy’s Half-Told Story, 17–19.
[79]Paul Goldstein, Changing the American Schoolbook (Lexington, MA: D. C. Heath, 1978). 上歷史課時,這一比例甚至更高。Kirst, Who Controls Our Schools? 115. J. Y. Cole and T. G. Sticht, eds., The Textbook in American Society (Washington, D.C.: Library of Congress, 1981), 9, 這兩本教科書認為,教科書與類似的指導教材,構成了 95%-100%的課堂教學和90%的家庭作業時間。然而,Matthew Downey及Linda Levstik質疑那種「歷史課的教學主要依賴教科書」的觀點,他們認為,課堂上根本不用教科書。見“Teaching and Learning History: The Research Base,” Social Education 52, no. 9 (September 1988): 336–41, esp. 337. 不過,這種悲觀的發現讓人更加想要反諷,而且也不符合我學生給我的訊息。我的學生說,他們的高中歷史課跟我的課很像,比如,上完每一章,就回答一些無聊的問題。
[80]Tyson-Bernstein, “Remarks to the AERA Textbook SIG,” 10. 她的評估或許太嚴格了。根據我的經驗,教師都不想直接傳導錯誤的訊息。大多數的教師都努力學習,掌握和教導正確的訊息,不過這是指那些出席專題學術會議的教師,而非抽樣調查的結果。

※ 本文摘自《老師的謊言》,原篇名為〈歷史這麼教的原因?〉,立即前往試讀►►►

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